在半個世紀以來的中國大陸，大學的經歷呈現出兩種截然相反的特徵。一方面，它們經歷過世界大學史上前所未有的震蕩：從20世紀五十年代初期“院系調整”時的拆散或肢解、合併或拼接，到20世紀九十年代後期“系科變學院、學院變大學”大潮中的膨脹或擴張、聯姻或吞併；從“土地改革”時創辦革命幹部大學，到“文化革命”初期的全面停課、中期的下鄉務農和後期的“工農兵上大學、管大學、改造大學”，全國的高等院校都大起大落，在劫難逃。另一方面，它們又維持著也許只有前蘇聯的大學才可以相比的長期不變：從教育理念到管理體制，從教學方法到教材體系，一代又一代的教師都相沿成習，一代又一代的學生也習以為常。
當然，這兩個彼此相反的特徵，其實有一個共同的根源，即全國統一的教育體制和領導人們的即時意願。
然而，在世紀交替的這幾年，由於相當多的學生、家長、教師尤其是一些官員的思想轉變或曰“思想解放”，中國大學的漸進的良性轉變已初露端倪。除了經濟發展導致的大學地位提高和教師收入改善之外，各大學在管理、教學和教材等方面的自主性均有不同程度的提高，在這些方面的所謂“國際接軌”進程也有了加速的跡象。[1]
在本文所注重的教育理念方面，雖然較之前述幾個方面而言轉變
<p.146> 不甚明顯，但是也有了實際的進步，這特別表現為“素質教育”這一口號的提出，這個口號相比於前三十年“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”的口號，相比於實為政治灌輸的“德育”和分數挂帥的“智育”，無疑是一個巨大的進步，儘管它的全面而徹底的實施，還需要人們，首先是教師們付出巨大的努力。
這種努力，理應包括對於國外重要的教育理念的思考、評價和吸納。在這方面，約翰•亨利•紐曼（John
Henry Newman，1801－1890）的“大學理念”，無疑是很值得思考的。 |
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一、 紐曼的“大學理念”之再思 |
（1）
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紐曼作為一位活躍而多產的著作家，不但以“牛津運動”的核心人物而著名，而且以一種大學理念的倡導者而著名，不但以其在“時代書冊”中發表的文章和改宗行為引起了一時的轟動，而且以其在《大學理念》一書中發表的演辭和辦學主張產生了長久的影響。他在應邀主持籌辦愛爾蘭第一所天主教大學期間，發表了五次系列演講，後來又寫作了另外五篇演講稿。1852年，他把這十篇演辭結集出版，題為《論大學教育的範圍和性質》。在擔任該大學的校長期間，他還為哲學與文學院、醫學院和理學院等院系專門寫過十篇演辭或文章，1859年以《論大學課程》為題發表。1873年，他把這兩本書修訂，併合集為《大學理念之界說與闡明》一書出版，從此，這部在他死前已再版九次的著作，便以“大學理念”之名傳世。
這部名著在1996年作為西方傳統“關鍵性著作”系列之一而再版時，叢書編者之一，耶魯大學歷史學教授弗蘭克•特納（Frank
M. Turner）在“前言”中寫道：“紐曼的《大學理念》在其出版以來的近一個半世紀之中，對於高等教育的相關探討和概念形成，一直發揮著非同尋常的影響。現在，高等院校及其課程設置、使命天職、資金
<p.147>
籌措等等，已經成為人們關注和爭議的焦點，在這樣一個時代，耶魯大學出版社在其‘再思西方傳統’叢書中再版這一經典著作，誠為適時之舉。紐曼的著作深深植根于這一傳統，反過來又對理解這一傳統並向一代又一代學生傳授這一傳統的方式，做出了巨大貢獻。”[2]
所謂理解和傳授一種傳統的方式，也就是教育的方式。在中國大學的教育方式真正要“面向世界”的今天，如果中國真正要走進世界，也讓世界走進中國，那麼，再思一下紐曼的“大學理念”，看其對當代中國大學的教育理念有何參考價值，可以說也是一種“適時之舉”罷。
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（2）
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在這部對西方高等教育的形成和目標都產生了巨大影響的著作中，紐曼討論的重要問題非常之多，以至於要在此一一探討，幾乎是不可想像的。在這裏，我們只能就其主要觀點與我們的論題之間的關係，作一點粗淺的“再思”。
紐曼的一個觀點，是認為所謂大學，應界定為“傳授全面知識的地方”。[3]
他解釋這個觀點說：“這意味著其宗旨一方面是智力性的而非道德性的；另一方面是對知識的普及和擴展而非提高。假如大學的宗旨在於科學發現和哲學探索，我就看不出它為什麼要有學生；假如意在宗教訓練，我也看不出它何以能成為文學和科學的中心。”[4]
在此應該澄清的是，這裏的“道德”一詞毋寧說是“宗教”一詞的誤用。因為，紐曼在後面多次通過說明教皇建議設立這所大學的目的的方式和其他方式，表達了對道德或品性培養的重視，例如他說：他的“主要和直接的目的，不是科學、藝術、文學、職業技能和知識
<p.148>
發現本身，而是要借助文學和科學，使他的子民受益；……使其在某些道德或智力習慣方面得以踐行和成長。”[5]
他還在提到“英國紳士”這一概念的狹隘性之後，肯定了大學培養“紳士”的目標。[6]
同時，他還多次區分大學的教育職能與教會的宗教職能。他認為大學是一種人間的機構，應該造就具有廣博的知識、批判性的思維、高尚的道德和社會敏感性的人。大學不是能從根本上轉變人的墮落性和罪性的機構，但是能夠通過開明的或文科的學問來塑造紐曼所謂的紳士。
紐曼認為，大學教育從定義上說就有別於職業教育或專業教育。大學教育要達到的目標，是視野的開拓，心智的轉變、思維的習慣，以及社會交往和人際互動的能力。
但在另一方面，紐曼又認為，所謂全面的知識當然應該包括神學，因為神學也是一門學科（他稱之為一門科學或科學中的科學）。他論證說，一個機構若不教授全面的知識（universal
knowledge），也就不能稱為“全面的學校” （university）即大學。[7]
紐曼還強調了大學與科學院（academies）或學會（societies）的區別。他認為後者“主要關注的是科學本身而不是學生。”[8]
他指出：“發現與傳授是不同的功能；二者也是不同的稟賦，而且很少並存於同一個人身上。一個人耗費時光向所有的來者傳播其現有的知識，就不大可能還有餘暇或精力來獲取新的知識。人類的常識已將對真理的探索與寧靜隔絕的狀態聯繫起來。那些最偉大的思想家都專心致志於他們的主題而容不得打擾；他們往往神不守舍，性格獨特，而且或多或少地避開教室或公共學校。”[9]
<p.149>
總起來看，紐曼的主要觀點有三個方面。一是大學有別於職業性或專科性的學校，主要任務不是進行職業培訓或專業教育，而是通過開明的或自由的或文科的學問，[10]
擴展學生的眼界，培養學生的思維，轉變學生的習性，“使他們成為更聰慧、更能幹、更活躍的社會成員。”
一句話，[11]
大學的目標是培養他所說的“紳士”。
二是大學有別於科學院或各種學會，其主要功能不是進行科學的探索或發現，而是向學生傳授已有的知識。而這些知識的傳授也並非為了科學發展本身，而是為了學生的培養。
三是大學不同於教會或宗教機構，其任務不是轉變“墮落的人”或罪人，而是通過哲學、文學、科學等的教育，使學生能在“墮落的人類社會中”生活，並具有“權宜性的、世俗的美德。”[12]
但是，大學傳授的知識應該是“全面的”，所以理應包含基督教神學。 |
（3）
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在“再思”這些觀點，考慮其中每一個部分之適宜與不適宜，可取與不可取的時候，我想，以當代中國大學的狀況作為立足點，是十分重要的。
首先，我們應該立足於當代中國大學中“素質教育”的狀況，來思考紐曼關於“紳士教育”的觀點。
正如紐曼假設的他的聽眾對“英國紳士”的批評一樣，他的紳士概念在今天的中國顯然也是不適宜的、不可取的。一方面，半個世紀以來的中國教育曾經徹底地、有時甚至是非理性地（如在“文革”之
<p.150>
中）批判了與普通民眾對立的貴族思想或貴族作風，從廣大人民的觀念層面掃蕩了“紳士”理念；另一方面，中國幾千年社會生活的等級性陰影在民眾下意識層面中的負面影響，依然不可低估，這種影響在最近十來年中已經浮現於社會的表層，助長了生活中的諸多不公平現象。[13]
考慮到這種社會現實，關於“紳士教育”的提法，即便有某種高尚的因素內在於其中，仍然是不可取、不適宜，同時也是行不通的。
然而，從前面的敘述已經可以看出，紐曼的觀念中有不少東西十分接近於當代中國大學中關於素質教育的觀念。這種教育的重要性，正在於我們的學校長期以來一直以片面的政治灌輸取代了全面的人格培養，以技術性的智慧（尤其是記憶能力）培養取代了精神性的人性熏陶。這種教育的迫切性，則在於教育中的這種缺失，現在已經將惡果撒向了今日中國的社會生活，使得追求真理的精神日益淡漠，同情仁愛的品質日益少見，自我中心盛行，犬儒主義成風。凡有鼻子可嗅的人，都可以嗅到這些惡果腐臭的氣味！
然而，素質教育的口號已經提出好些年了，其效果距離中國社會的需要之遙遠，是不可否認的。這裏的原因固然很多（首先是學校作為社會教育體系的一部分，遠遠不及其他方面的制度、傳媒及其造成的行為表率的影響力之大），我想，未能認真地思考和吸取國外行之有效的某些教育理念，也許可算是其中不算太小的一個。
其次，我們應該立足於當代中國大學中教學與科研究關係的狀況及其得失，來思考紐曼關於“傳授”與“發現”的觀點。
<p.151>
一方面，紐曼以後一百多年的大學發展，包括蘇聯大學與科學院分離的模式和美國以大學為科研基地的模式，從整體上說似乎反駁了紐曼的論點，因為美國模式已經贏得了更多的科學、技術和教育成效。另一方面，不論是在美國、蘇聯，還是在中國，甚至在任何別的地方，大學和科學院裏的實際狀況也告訴我們，許多人確實在“教學”與“科研”所需的兩類才能中只具備一類，或者一類遠勝於另一類，這使得他們在某一類機構中不能夠人盡其才。一種失敗的制度，也就是不能讓盡可能多的科研人才搞科研，教學人才搞教學，讓兩種才能皆有者人盡其才，讓兩種才能皆無者改換職業的制度，即相對不合理的制度。
就當代中國大學的狀況而言，一方面已有越來越多的科研職能在從科學院轉向大學，從而在一定程度上改變了過於僵硬的蘇聯模式；另一方面在大學內部仍然有上述相對不合理的制度存在。
[14]
無論如何，我們不得不承認，僅就教學工作，或者僅就學生培養尤其是素質培養的工作而言，紐曼的觀點自有其道理。換言之，教學固有有助於科研的一面，仍然會佔用科研所需的時間和精力，因而對科研能力較強或兩種能力均強的教師來說，仍然是會減少科研成效的。當然，我們也不能忘記，紐曼的關切，主要是在教學或“傳授知識”或培養學生方面。
紐曼的論述還提醒我們，應當注意科研工作或他所謂“發現”工作的精神層面。當代中國大學中眾多學者的狀況表明，長時間從事某一方面的研究，有時候會使研究者專注於或有志於或獻身於某一領域，這會對學者本人的精神狀態產生巨大的影響，使之更有可能做出較大的貢獻。而在另一個極端，對其研究物件完全冷漠的學者，因為
<p.152>
對其領域沒有精神上的投入，其研究成效一般也較小。而這在當代中國的大學裏並非罕見的現象。
最後，我們應立足於當代中國大學內學科設置的狀況，來思考紐曼關於“全面知識”的觀點。
當代中國大學可以分為兩類，一類本來就是專科性的，或者是從專業學院擴大而成的，例如林業大學或醫科大學之類；另一類則是所謂“綜合性大學”。前一類大學的學科設置，當然與“全面知識”相去甚遠。[15]
後一類大學在全校範圍內有較全面的課程設置，但是由於院系之間的壁壘，不但不像西方一些大學那樣要求學生必須學習跨系科課程，反而對學生的跨系科學習有所限制。[16]
再加上學生必須歸屬某一系科，所以對於學生來說，綜合大學的實際狀況，也不是那麼“綜合”的，學生所學知識也不是那麼“全面”（universal）的。
同本文的論題關係更密切的是，中國的兩類大學之中不論哪一類，自一九五○年代以來的幾十年中都沒有神學課程的設置。當然，紐曼所說的基督教神學是從基督教信仰出發的教義闡釋，因而不但當代中國大學沒有設置，而且像美國這樣的實行政教分離的國家也沒有設置，儘管歐洲國家多有設置，一些國家如德國還在同一學校內設置基督公教和基督新教兩個神學系。不過在美國，由於在公立大學之外還有許多基督教團體開辦的私立大學、宗教學校和神學院，所以學生要學習基督教的和其他宗教的宗教知識，都仍然有很多途徑。
相比之下，當代中國大學在這方面僅可說是剛剛起步。在中國，對政教分離的原則當然應該維護，甚至還應該進一步闡明真義並真正
<p.153>
持守。而這意味著在保障宗教徒與非教徒權利平等（包括政治權利和教育權利平等）的前提下，政治和教育不受宗教干預，也不干預宗教。因此，紐曼所說的那種從信仰出發的基督教神學教育，在當代中國大學中也是不適宜、不可取的。
但是，就從理性出發的基督教研究而言，把它作為人文學科和社會科學的一個門類，納入大學課程設置，顯然是促使大學知識更加全面的努力中必要的一步。現在，已有少數綜合性大學在宗教學系課程設置中走出了這必要的一步，這是必須肯定並予以推進的。 |
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二、 中國的基督教研究之特點 |
（1）
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基督教研究與基督教神學既有聯繫，又有區別。說二者有聯繫，是因為基督教研究必然包含對基督教神學的研究，否則就不但是“殘缺不全”的，甚至是“缺乏頭腦”的。因為，如果說基督教的歷史、禮儀、教會等等的研究是著眼於其“肢體”，那麼基督教神學的研究就是著眼於其“頭腦”。說二者有區別，是因為基督教研究是從理性出發，從外部向內部的探索，而基督教神學是從信仰出發，從內部向外部的闡發，前者是純粹學術性的，後者是學術性與信仰性兼備的。
中國的基督教研究，不但從邏輯上或本質上說，屬於學術研究，而且從歷史上或事實上說，也具有學術研究的性質。
從歷史上看，中國真正的基督教研究，大概可以從明末與耶穌會士交往的士大夫說起。且不說許多士大夫只是對傳教士們帶來的西方科學感興趣，並不真正信奉基督教，即所謂“宗其學而不奉其教”或者“陽奉其教而陰盡其學”，[17]
即使是真正信教的徐光啟、李之藻、<p.154>
楊廷筠等人，至少在起初也是在相當的距離之外，抱著儒家式的實用理性態度來對待基督教的。這種理性的、因而是接近學術研究的態度，從明末清初到清末民初，直至今日，一直是絕大部分研究基督教的中國學者的重要特點。
這裏的原因十分明顯，即基督教與中國文化的關係，是一種傳統進入另一種傳統後的互動關係，而一種傳統中的人群要吸納另一種傳統中的某些因素，首先就需要解釋或廣義的翻譯，解釋或廣義的翻譯又需要理性的研究。對一個傳統悠久和學者主導型的社會而言，更是如此。中國傳統社會正是這樣一個社會，所以，承擔解釋另一傳統的職能或工作的中國學者，不可避免地會把其知識份子的“知識性”或理智性（intellectual）特徵，帶到這項工作中來。 |
（2）
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中國的基督教研究的理智性和學術性特點，在20世紀前期現代社會科學研究方法傳入以後，表現得尤其明顯。
當時社會科學研究方法的主流是理性的實證主義。這種方法同中國傳統的理性考據方法是可以契合的。[18]
因而，民國初年的基督教研究，一方面是以中國傳統尤其是儒家傳統同基督教的比較角度為主，另一方面是以歷史考證角度為主。
前者顯示出某些比較宗教學的理性特徵，而後者則顯示出宗教史學的實證特徵，兩者當然都具有理性的學術研究的性質。 |
（3）
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| 在20世紀五十年代到七十年代中斷之後重新興起的基督教研究，總
<p.155> 的來說是由教會外的學者發起和主導的。這些學者主要來自各級社會科學院和各地大學，而且原來的研究多在哲學、史學、文學、倫理學、藝術學等學術領域。他們全都生長在無神論的環境之中，自幼受到唯物主義和科學主義的強烈熏陶，所以，他們的世界觀和方法論，至少是傾向於理性主義的。這就決定了當代中國大學中的基督教研究，總體上不能不具有理性的學術研究的性質。
我們還應該看到，當代中國社會正在逐步融入現代國際社會，因此也必然會更多地具備現代化社會的兩大特徵，即政教分離和宗教多元。在這種形勢下，中國大學的基督教研究，在可以預見的將來，也必定依然是一種理性的、學術的研究。即令在思想觀念多元的大潮之中，從研究得出的結論可能會千差萬別，但是，從理性出發、以理性為工具，堅持研究的學術性質，也必定依然是中國大學中基督教研究的首要特徵。 |
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三、 基督教研究對當代中國大學的意義 |
（1）
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在前述的兩類當代中國大學中，第一類即專科類大學，顯然極需走出專科、專業或職業的狹窄範圍，爭取用本學科以外的廣闊得多的知識去豐富學生的頭腦。這不但是教給學生更“全面”知識的需要，甚至是使學生在本專業之內得到提高的需要。因為在這個科際融合的時代，專注於本專業的思想方法本身，更是十分過時的。
第二類即綜合性大學，如前所述，也面臨著走向真正的“全面”、“綜合”的“大”學（university），也就是使自身名符其實，使自己“大”起來的時代挑戰。這裏所謂“全面”、“綜合”和“大”起來，不是對校長而言的，因為一個大學對一個校長來
<p.156>
說，總是夠大的，甚至太大了──頭緒萬千，日理萬機。這裏所謂“全面”、“綜合”和“大”起來，乃是對學生而言的，因為一個大學對一個學生來說，總是有那麼多陌生的地方，那麼多陌生而威嚴的老師，那麼多令人神往又令人生畏的學科──在系裏是條“龍”，在校內是條“蟲”。這裏所謂“時代挑戰”，是說在這個普及教育的時代（我不大願意說是“素質競爭的時代”），至少本科生教育必須更多地趨於“通才”教育而非“專才”教育。否則，我們也許會比紐曼的19世紀還要落伍。順便說一句，相對而言不太重視專業教育的英國，竟然產生了那麼多的諾貝爾獎獲得者，這至少是值得思考的。
當代中國大學這種走向真正的“全面”、“綜合”的需要，向學生傳授“全面知識”的需要，意味著基督教研究對之具有重要的意義。事情很明顯：所謂“全面知識”的“全面”（universal），理應包含對於普遍（universally）影響了文明進程的基督教的認識；所謂“綜合大學”的“綜合”（comprehensive），理應包括探求理解（to
comprehend）作為西方文明核心的基督教的這種研究。否則，是談不上“全面”、“綜合”的大學的，尤其對學生而言更是如此。
即使只看所謂“專科大學”，且以林業大學和醫科大學為例。在今天，前者必須講授自然環境的保護問題，後者也應該講授身心醫學的諮詢問題。如果分別增加一些西方環保中的基督教觀念影響的知識
，[19]
增加一些西方社會中的教牧人員心理諮詢工作的知識
，[20]
無疑會提高學生在相關課題上的專業造詣。
現在，鑒於少數綜合性大學已經開始設置了基督教研究學科，從而使其學科配置更加全面，更加同國外著名大學接近，並由此而增加了國內外大學的學術交流，我們還可以說，基督教研究已經對當代中國大學的良性發展，做出了明顯可見的貢獻。
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（2）
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| <p.157>
就當代中國大學內的科研工作而言，不論是直接還是間接，它都應該立足於社會的現實狀況，應該為總體的社會發展服務。
當前中國社會的一個重要現象，是基督宗教在“假死”至少20年之後的急劇增長。這個事實具有多方面的實際影響，也具有深遠的理論意義。放眼也應該納入科研視野的世界局勢，則基督教不但在過去2000年中深深地影響了西方社會，而且在過去500年間也深深地影響了國際社會，至今也依然對社會生活的諸多領域發揮著深遠的影響。因此，無論是考慮到我們科研工作的立足點，還是考慮到其目標，它都理應包含對基督教的研究，其中包括對基督教歷史的、現實的、未來的趨勢，及其在思想、文化、社會各個方面的影響和作用的研究。
還可以一提的是，基督教研究是一種典型的跨文化和多學科的研究，它不但需要進入人類歷史中各大文化圈和各民族文化的核心，而且採用了哲學的、神學的、思想史的、文化學的、社會學的、心理學的、人類學的、現象學的、語言學的等等諸多不同的學科方法。因此，它對於當代中國大學中尚待發展的對同一主題的跨文化研究和多學科研究，預期可以發揮某種示範或促進作用。
當然，這種研究，作為這一學科教學工作的基礎，也是同當代中國大學在這一領域的教學發展相輔相成的。 |
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（3） |
| 最後，我們可以看看基督教研究同當代中國大學素質教育的關係。
素質教育無疑應側重於精神層面。因為它所要矯正的，首先應是那些自私自利的自我中心傾向，和玩世不恭的犬儒主義潮流；它所要培養的，首先應是正直、誠實、勤奮、仁愛的精神品格。一個受教育
<p.158> 者，只要擺脫了那些傾向潮流，具備了這些精神品格，無論具有其他什麼觀點和興趣愛好，無論在某些方面的才能是高是低是強是弱，也就已經具備了成為一個自己能夠健康生活、又有益於社會健康發展的公民的基本素質。一句話，這應該成為素質教育的起碼要求。
然而，每一個教育者都知道，要達到這個“起碼要求”，真是談何容易！它不但需要社會各界多方面和長時間的協同努力，而且需要教育者自身多方面和長時間的精神修養。
精神層面的教育，需要對人類文明之精神核心的領悟。因此，通過客觀理性的或學術性的（即非主觀盲信的或灌輸式的）研究和教學，將人類文明之精神核心揭示給學生，使之從中受到啟發，汲取精神營養，對於素質教育可以說是必不可少。
在此，我們不難看到，以基督教研究為基礎的這一領域的教學工作，對於當代中國大學中的素質教育所具有的意義。因為，作為西方文明的精神核心，歷史悠久而又能適應不同時代精神需求的基督教，在人類文明中無疑具有重大的意義。
畢竟，如果紐曼可以說：“當教會建立一所大學時，它之所以珍視才能、天賦或學識，並非為了這些東西本身，而是為了它的子民，所著眼者，乃是他們的
精神幸福”，[21]
那麼，我們建立這麼多的大學，難道不也應該以此為目標嗎？ |
|
| [1] |
至少就“重點大學”而言，學校人事制度增加了靈活性和自主性，教學方式逐步多樣化，教學成果評估逐步規範化和民主化，開始注意教材國際化或採用國外先進教材，學生和教師的國際交流日益增加等等，都是這些方面的明顯跡象。
|
| [2] |
J.
H. Newman, The Idea
of a University, ed.
F. M. Turner (New Haven:
Yale University Press, 1996),
p. ix. |
| [3] |
同上，p.
3。 |
| [4] |
同上。 |
| [5] |
同上，p.
4。 |
| [6] |
同上，p.
6。 |
| [7] |
參見同上書，p.
xiv. |
| [8] |
同上。 |
| [9] |
同上，p.
5－6。 |
| [10] |
這三個中文詞在英文裏是一個詞，即liberal。 |
| [11] |
同上，p.
5。 |
| [12] |
同上，p.
xv. |
| [13] |
當然，這些現象中很大一部分同對“貴族”或“紳士”概念的完全無知或荒唐歪曲有關聯，即完全不懂得其中的溫文有禮、遵守規則、寬宏大量甚至見義勇為等精神因素。於是，從“包二奶”“包三奶”的暴發戶可以自命為某種鄉紳，到庸俗低級的高消費行為也竟然自命為“貴族氣派”，這類怪現象也就比比皆是了。 |
| [14] |
近聞清華大學將為教學和科研人員設立三種不同的職位，讓前述四種類型中的前三類能夠人盡其才。但筆者尚未獲得權威來源的證實。 |
| [15] |
但其中有一些學校領導意識到了這個問題，並採取了補救措施，例如開設一些“素質教育”課程，或舉辦一些講座，以增加學生對專業以外知識的瞭解。 |
| [16] |
限制的程度當然是因校而異的，有些學校較多，有些則較少。 |
| [17] |
參見朱維錚，〈序〉，李天綱，《中國禮儀之爭》（上海：上海古籍，1998）。 |
| [18] |
前者主要由吳雷川、趙紫宸、謝扶雅等教會內的學者進行，後者主要由陳垣等歷史學者進行。 |
| [19] |
從〈創世紀〉中的“利用”到“看守”即“管理”自然的概念，這種影響甚大。 |
| [20] |
這種工作不但在實踐中對公共衛生事業有很大的貢獻，甚至對精神病學和心理諮詢理論也有很大貢獻。 |
| [21] |
J.
H. Newman, The Idea
of a University, p.
5. |
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