神聖教育的古典方式和現代之門

章雪富
 
浙江大學 哲學系
 
羅秉祥、江丕盛編,《大學與基督宗教研究》(香港:香港浸會大學中華基督宗教研究中心,2002),頁67-77。

 
  基督宗教的研究到底能在大學教育中起怎樣的作用,能扮演怎樣的角色?這是一個有待深究的問題。如果宗教專業不甘於成為現代知識體系的眾多學科之一,不甘於只成為一種客觀的知識形態,那麼基督宗教必須顯明它之於大學教育的特殊性:擔當起塑造或者說重塑大學的神聖傳統的責任。然而,問題就在於,“重塑大學教育的神聖傳統如何可能?”現代性傳統下的大學,隨著知識的客觀性要求的日益增高,知識的實用性程度也越來越深,而蘊含在宗教感深處的綿延的歷史性意識只會愈來愈被視為不合時宜。因此,基督宗教教育之於大學的作用必然受到大學的客觀化知識傳統的更大挑戰。

  這種挑戰對於大學的基督宗教研究來說是雙重的。一方面,它與神學院不同,其傳授物件和方法都是在批判性的語境中反思性地進行的,這在某種程度上與大學其他學科的研究方法相切合,基督宗教信仰和存在的獨特性也以客觀的知識形態得到表達;但是,另一方面,它與其他學科的客觀性訴求又有所不同,其目的不是為了獲取關於基督宗教的知識體系(當然這是部分目的),而是要進入到主觀性直觀的絕對領域。因此,若強化第一方面,基督宗教研究的根本性就會被削弱,就不能以基督宗教信仰的獨特性提升大學的精神品質;若強化後一方面,基督宗教的研究就會受到現代性大學的客觀性態度的質疑,被視為非科學性的知識,從而削弱了影響能力,同樣不能對大學的教育品質有大的作為。簡言之,基督宗教之於現代大學的運作問題,關係到重新定位客觀知識與主觀的精神形態,進而言之,科學與宗教的問題。

  解決這樣一個問題不是本論文所能達成的,本文只是試圖提供一 <p.68> 個歷史的進路來理解神聖教育在現代性大學中的可能性。今天大學的宗教系所面臨的宗教與科學的問題,在古代則是宗教(主要是基督教)與哲學的關係問題。古代的基督教神學家也是在一個日顯客觀性的知識時代,為適應基督宗教的研究和傳播,對於宗教與哲學關係進行了有益的調整,從而為基督教精神形態主導大學教育開闢了道路。這堙A我們以早期基督教神學家亞歷山大的克萊門為例,他可以說是大學宗教系的奠基者之一,塑造了神聖教育的古典方式。[1] 我們試圖比較大學基督宗教教育的兩種不同範式,提供有關現代大學基督宗教教育的古典視野,指出古典方式的基督宗教教育對於今天大學的啟示意義。
 

(一)

  基督宗教研究之所以日漸成為一門獨立的學科,與現代性語境有關。首先是知識形態的要求,現代性語境中的大學的基督宗教觀,局部地受到平面型知識觀的影響。現代性視野的各種知識不是要指向基礎的深度,而在於現實的需要,即具有轉化為技術之物質性層面的機制的要求。基督宗教研究在現代大學中的角色也受到此種現代性因素的制約,仿佛它只是大學眾多學科和機構之一,其存在是為了體現學科門類的完整性,儘管大家在口頭上都認為它是大學人文精神的頂石,與其他知識不可同日而語。若基督宗教研究越不出機構性的限制,它的現代性語病就得不到改變。其次,現代性語境中的大學基督宗教研究意味著對信仰採用反思性的審視方式,這導致大學對於宗教系的態度,不是先將心靈放在與靈性實在關聯的向度上,而是放在懷疑的向度上,“現代性把極端的懷疑原則制度化,並且堅持所有知識 <p.69> 都採取假說的形式:某種正確的主張,理論上總是有被修改的可能,而且其中某些部分也有被拋棄的可能。”[2] 因此,在現代性語境下,基督宗教的研究有越來越被中性化的態勢。“中性化”不只是指基督教信仰的獨特性褪化成了一種客觀性的表達,更是指宗教所共同取向的神聖視野被一種邏輯機制所取代,基督宗教的講授和傳達成了高度客觀化的假設的一部分,成為其他學科知識之補充。也就是說,現代性語境的大學基督宗教教育存在著這樣的危險:可能失去其超越性的向度,成為有著假設性前提的客觀知識的一部分,被認也是以假設性前提為基礎,只是這假設性前提與科學知識體系相比比較“另類”而已。

  大學基督宗教專業的現代性危機與現代大學的起源有密切的關係。現代大學起源於文藝復興時期,這是一個人文知識高漲和自然的至上性得到廣泛認可的時期。[3] 這就是說,自然神論是現代性大學機制確立的基礎。當自然掙脫了其神性的表面性羈絆,當神性成了自然之外的第一推動者,而自然只是一種精巧的機械時,自然神論就取消了神性的內在性,取消了存在於各種客觀知識之間的基礎關聯,知識現在需要一種邏輯上的關係或者需要製造一種客觀的邏輯才能重新成為一體。因此,自然神論下的大學基督宗教研究和教育就有越來越中性化的趨勢,基督宗教教育和研究需要借助於其他學科才能說明自己的合理性,其他學科則無須基督宗教的合理性支撐。這使得作為學科的基督宗教研究失去了前提上的絕對性,這正是問題的關鍵。由此,大學基督宗教教育的潘多拉之盒就被打開了,現代性的視野的一切知識性努力似乎都只是證明了“主體性的深度”,教育的神聖性成了主體的神聖性。因此,基督宗教研究在大學教育中的精神生成的基礎語境就被僭越,現代性的限度成了基督宗教研究的限度。

  <p.70> 我這樣說,並不是否定現代性大學宗教教育的積極作用,我只是認為儘管這種積極作用依然存在,但更多是象徵性的,基督宗教對於大學的主導性作用在現代性語境中被消解了。要想重新確認它的作用的無可替代性,就需要從從基礎性方面使它獲得更大的寬度。我認為現代性大學的向度需要重建,大學基督宗教教育的古典方式可以為此提供歷史的進路。這堜瓵蛌漱j學和大學基督宗教教育的古典方式不只是指與現代性語境相對而言有著延續關係的方式,而是說有著不同的源起和基礎的另一方式,也就是說,基督宗教教育的古典方式與現代性大學之間有著一種斷裂。在大學的古典方式中保存下來的基督宗教教育有一種特殊的源始性,它提供了教育的神聖經驗,對於今天的大學教育來說,它有著獨特的意義。
 

(二)

  所謂大學和大學宗教教育的古典方式最早可以追溯到柏拉圖的學院並一直可以延續到啟蒙時代之前。在希臘,在柏拉圖學院中,大學建構的傾向性與今天有很大的不同,這也是不同宇宙觀的反映。儘管有不少希臘的學者們認為,古代的一些希臘哲學家的宇宙觀有一種自然神論或泛神論的色彩,但是不同的是,他們堅信自然本身的神性實在性或自然背後的神性實在性與人的一切觀察息息相關。在觀察的經驗中,有著神性的經驗。兩者不可避免地交合在一起,而不是如今天所說的知識與心靈之間有根本的分離。在希臘,知識本身指向超越性的自由。早期的希臘哲學家恩培多克勒和奧菲斯教就提出了知識淨化靈魂的說法,他們認為,諸神就是“那些獲得豐富的神聖知識的人;而那些可憐的芸芸眾生,在他們心堨u有對於諸神的模糊、朦朧的意見。”[4] 希臘人把心靈的自由與知識的超越看成與神聖性相同一,並視之為希臘教育的形而上學原理。因此,自然知識的增加,就是宗教 <p.71> 感的增加,知識起著提升人的靈魂的作用。在這樣的古典教育中,宗教專業是知識的頂石,與其他的學科性知識具有垂直性的關係。古代大學的宗教教育不奉行平行性的處理方式,而是將宗教看成是教育的基礎深度。學習不是為了滿足社會分工的需要,而是著眼於心靈的充足。因此,心靈與自然的觀察或者說心靈與客觀性是作為相聯結的內容共在於教育的形而上學之中的。這樣,包含在現代性中的疏離,即世界的知識只是客觀形式的觀點,在古典的宗教教育中沒有位置。古典方式的宗教教育將世界置於靈魂自我超越的向度內予以包含,充滿,展示和外延。無論是大學的宗教教育還是其他的一般教育都在於開啟人的內在心智,擴大人的開放性。因此,古代教育尤其是宗教教育,是絕對性原理的顯現過程。

  此後,出現了大學的基督宗教專業,這大約發生在西元二至三世紀的亞歷山大大學中間,它深受希臘古典方式的影響,我們稱之為基督宗教大學教育的的古典方式。基督宗教教育史上的第一個宗教系由亞歷山大的克萊門主導,在當時它被基督徒稱為教理問答學校。亞歷山大是希臘化時期希臘文化及基督教神學的中心,亞歷山大大學以亞歷山大圖書館為主體,聚集了大量的人才。藏書達七十萬卷的亞歷山大圖書館可以看成是這所古典時代大學的校舍,澤諾多圖斯(Zenodotus of Ephesus)是圖書館的第一任館長,[5] 也可以算是亞歷山大大學的第一任校長。與他同時代的大學中的著名學者還有亞歷山大派詩人代表卡利馬科斯(Callimachus,305?-240? BC),他創作了大量的散文和詩作,其代表作是闡釋節慶、風俗、傳說的《起源》;有著名的希臘田園詩人忒阿克埵契窗]Theocritus,310?-250BC),他對後來的羅馬詩人維吉爾影響甚深;還有著名的希臘數學家歐幾里得(Euclid),他大約於西元前300年生活在亞歷山大堥,“在那堭 <p.72> 育學生,雖然他自己也許是在柏拉圖學院完成了學業”。[6] 比起柏拉圖的學院來,亞歷山大大學在知識的多元性上有了更大的進步,在知識的客觀性和方法論上也有了更多的要求。這一點與現代的大學有相似之處,但是它與現代大學也有很大的區別:它不是機構化的,而是自由人的聯合體,經費由托勒密王朝提供,但是學者們對於托勒密王朝沒有任何的義務。因此,學者們有著心靈上的完全自由,他們也只對心靈的自由負有責任。在這樣一種價值取向中,希臘的古典方式被保存了下來:其視野是宇宙性的,知識則是心靈的宏闊與宇宙的廣延和諧的基礎,大學教育依然指向一種潛在的宗教感。

  在知識性追求上,亞歷山大大學具有現代大學的最基本的理念:包容性。相容並包的態度造就了亞歷山大大學的繁榮,幾乎所有的一流希臘學者都來到這所大學從事學術研究,克勞迪亞•托勒密彙聚古代數學和天文學領域的成就,於西元二世紀早期發展出了天文學,主宰西方傳統達千年之久。丟番圖(Diophantius)希羅(Hero)是三世紀兩位最傑出的數學家,他們以求希羅公式和發明第一台蒸汽動力裝置聞名於世,帕普斯(Pappus)則主要研究立方體。同一時期的亞歷山大的其他學者也辛勤耕耘,雖然比起數學上的成就來要略為遜色,但也是群星璀燦。語法學家底斯庫羅斯(Apolonius Dyscolus)、注釋家波利俄(Valerius Pollio)、詩體學者赫費斯提翁(Hephestion)、和古文物收藏家凱努斯(Ptolemy Chennus)繼承了澤諾多圖斯(Zenodotus)和阿堨q托庫斯(Aristarchus)的傳統。在神學方面有猶太的思想家斐洛以及中期柏拉圖主義者,“像這樣一個地方,真是溝通當時東西文化的橋樑。”[7] “亞歷山大學者的最初的責任是前赴後繼地寫作,從事文獻的著述,或為他們名揚四海而從事學術性研究,這因此也提高了 <p.73> 博物館的聲譽──換言之,這也是今天大學的理論性職責。”[8]

  上述描述體現出亞歷山大大學的現代大學的基本特性:很強的智力支撐要求,一切都須被解釋成或者說提升到智力的形態才有被確認為真理的可能。這對於亞歷山大大學的基督宗教研究有很大的影響,信仰同樣需要高度理智的支撐,需要借助於智力的詮釋。這使得基督教教理問答學校的教育具有明顯的知識性形態,至少有著表面上的客觀化態勢。但是,這不等於說,古典方式的基督宗教教育就與現代性走得很近,這種相近只是處境性的。今天,當我們談論理性與信仰,或者哲學與宗教之間的關係時,古典時代的背景性理念和信念常常被轉換了。對於古典時代的基督宗教研究和教育來說,信仰被詮釋成哲學只是轉換了信仰的認知方式,而不是轉換了信仰本身,或者把信仰放在了理性的尺度上。在古希臘,理性和理智是有區別的。當柏拉圖談及知識的上升時,他強調知識與理念之間的可理知性直觀的關係,也就是說強調蘊含在理智中的心性層面,這與今天談論信仰或宗教的知識化不同,今天談論這一點的時候,心性的層面讓位於批判理性主導下的邏輯。宗教感作為教育中的根本原則和一以貫之的原理存在於各種學科當中,“柏拉圖提出的課程表是在體育和音樂這兩門初等教育課程之上,還必須學習五門課程:算術、平面幾何、立體幾何、天文學、諧音學。按照這個次序將靈魂從可見世界逐漸上升最後達到辯證法。”[9] 神聖性維度構成各學科連續性的基礎,這使得整個知識體系以存在(神的觀念)為軸心。
 
  這樣一種教育觀念反映在基督教神學家克萊門的思想當中。與希臘和亞歷山大大學學科結構一樣,克萊門所受的也是百科全書式的訓練:音樂、幾何、語法、修辭以及天文學。他不只對世俗文化有真誠的興趣,而且從中看到了能夠將哲學和基督宗教信仰聯繫在一起的直 <p.74> 觀性基礎。他看到的不是純粹的技術性的層面,而是使智性傳統成為其信仰品性的一部分,並藉此塑造基督宗教與哲學的和諧關係。他嘗試從學術的思路叩開信仰之門,以客觀的批評性態度達到信仰的主觀性構造,意識到問題的核心是要處理宗教與哲學的關係。與希臘的宗教教育相似,古典方式的基督宗教教育特別強調知識對於靈魂的作用,強調靈魂論的角度,其意就在於提升人的神聖性意識,最終達至成聖。對於克萊門和許多希臘的受教育的基督徒來說,教育就是勸化,就是回轉,就是心靈的實在之路,就是有限性中的現象感不斷被拋棄,實在性不斷顯明,真理充滿於心靈,因此,學科性的知識不僅是客觀知識,也是實在之路的階梯。教育在古典的方式中是成聖之路,是神聖之路。心性和頭腦成為相互聯結的共同體,教育體現了人之為人的整體性。從這個意義上來說,古典方式的教育就是宗教,其他的學科都是宗教感的預備性訓練,最終的關於辯證法和靈智傳統的訓練才達到基督宗教信仰的完全光照。這樣的大學教育體系可以稱之為神聖教育。希臘人和古典時代的基督教教育就是要在這種完備性的知識(靈智)中徹底驅除心靈的陰影,達到完全的坦然無懼。因此,教育的理智神聖性和宗教感的完全性處在同一層面當中。當哲學被表達為宗教感的向度,一種具有向著神聖性讓渡的跨越就會顯現出來;當思想在自身演繹時,信仰也就向著理智的理解方式開放出來。總之,這樣的基督宗教教育不是以哲學方式強化理性對於信仰的作用,強化知識對於信仰的距離,而是解構現象與實在的距離。

  因此,古典方式的基督宗教教育專注於這樣的一個觀念:教育治療心靈,他們由此找到了治療宗教與哲學間距的方法。正如柏拉圖在《法律篇》中喜歡把立法者稱為導師一樣,早期的一些基督宗教教師如克萊門也這樣稱呼基督。這反映了古典的宗教教育的某種特點。在《克拉底魯篇》中,立法者是曾向神聖照面的人物,因而通過語言顯示出神性方式的本質。更為重要的是,立法者意味著重新確立神聖的秩序,由神聖性來重新確立世俗性。古典方式的教育固然也有強烈的批判性,但只是為了辨明神聖性的實質,而不是為了將神聖性置於中 <p.75> 性的形態,更不是要對它作根本的更改和替代。但是,在現代性語境中的大學教育,則由於主體性的增強或者主導,批判的衝動以及批判後面所包含的虛無化的本質導致的往往不是信心,而是懷疑,不是接受而是拒斥,不是心靈的開放,而是心靈的封閉。今天的大學教育中包含著過多的自戀的成分,包括宗教系在大學中的作用也受到這樣一種因素的困擾。古典方式的基督宗教教育從文化的交互性中,從教育的本質乃是勸化中,看到生命的真誠的開放性和虛己,因此,它要求主體隨時準備放棄自己,去接受神聖的視野。這說明了大學宗教系之古典方式的特點:智力上的支援被作為與信仰同等重要的內涵提了出來,知識源於信仰,卻不拘泥於闡釋,一切闡釋都構成通往神聖實在的序列之一。
 

(三)

  無論是大學基督宗教教育的古典方式還是現代性傾向,儘管兩者之間有著巨大的差別,但是目標基本相同:堅持神聖的訴求,維護信仰這一主觀性精神形態對於大學的積極意義。就此而言,基督宗教的教育和研究以及由此在大學中設立的宗教系或專業對於中國大陸的大學在精神形態上的回歸,都會起積極的作用。因為就大學的體制而言,它起源於西方,雖然經過了一定時間的中國化,作為其精神象徵的基督宗教研究在大學中卻一直沒有位置,反而成為純粹批判的物件。無論如何,這都不能體現大學建構的完整性。因此,宗教系尤其是基督宗教研究在大學中重新興起自有它重要的意義。

  但是,我們論文的著重點在於基督宗教研究及教育與大學本身之關係的危機,這就是中國的大學在回歸西方式精神形態的同時,也面臨著世俗化的挑戰,這是現代性影響的一部分。從古典方式向現代性視野轉換過程中,大學的自我認同發生了重要的變化:客觀知識的要求代替主觀精神形態的塑造成為了大學的主要傾向。在這種情況下,本來在古典方式中屬於一元的精神形態現在成了二元的東西。在古典的方式中,一切都旨在人的福祉,客觀知識與人的宗教皈依或宗教感因 <p.76> 此密切聯繫在一起,但是在今天的大學中,基督宗教和科學領域成為了二元的分裂,信仰奧秘的不可描述性和知識的全面邏輯化是其根本分歧所在,宗教的主觀有效性受到了強烈的質疑。受此傾向的影響,宗教教育也有可能步其他學科性知識的客觀化態度,成為一種編年史式的歷史研究和分門類別的知識論描述。因此,要想發揮基督宗教教育的作用,首先在於要重新審視大學教育的現代性精神危機,然後才是基督宗教教育能夠怎樣有效地為現代性危機提供教育上的幫助。

  正如以上所述,我們認為,在這方面,基督宗教教育的古典方式為現代性大學的精神性危機提供了可資參考的進路。在克萊門的時代,認識的專門化也向基督宗教的教育發起挑戰,基督教神學家試圖通過處理哲學與基督宗教的關係來回應這一問題,並且他們相當成功地做到了。今天的大學教育中,出現了相似的問題:如何處理科學與基督宗教的關係。在古典的方式中,精神與知識的疏離感沒有達到今天這樣的一個深度,遠沒有一種非此即彼的心理距離。古典方式的基督宗教教育的解決辦法不是先強調兩者的疏離和不同的邏輯前提,然後再尋求整合和界限。對於基督教神學家來說,基督宗教與哲學上的距離只是內在性表達上的不同,而不是內在性的不同。但是他們又認為內在性的直觀(高級的信仰)依賴於前面表達的累積,因此,內在性的表達是內在性直觀的必要構成,哲學的知識是信仰的一部分。他們沒有採取現代的認識論模式:宗教信仰是內在性的表達,科學則是外在性的尋求。為什麼我們非得把科學的層面看成是外在性的層面,從而只強調它的客觀化趨勢呢?同樣的問題在於:為什麼我們只把基督宗教的信仰表達只看成是某些特定人群的心理表達,而不就是確定“客觀”知識呢?一方面,“客觀性”並不就是實驗和資料;另一方面,純粹的客觀性在現代科學中也並不存在,主觀性的介入是現代科學的必要部分。克萊門曾從哲學和科學的關係中找到兩者的共同視野,形成關於“知識”一詞的更有張力的描述,今天的宗教系在理解精神和融合大學的世俗要求之間也理應本著這樣一種古典的態度,以一種內在性的超越的態度看待基督宗教與科學的關係,明確基督宗教 <p.77> 信仰對於知識的責任。 [10]

  古典方式的基督宗教研究和教育的根本點在於,沒有將知識形式(職能)和知識行為的實在性支撐分別開來,構成和描述共存於知識的共同體中。而今天的觀點似乎是,作為描述性說明的知識要更客觀化,解釋性的構成則成了主觀化的樣式。在克萊門的視野內,自然既不是一種被置於括弧內的現象和非本真的存在物,也不是有著完全獨立性的自在本身。任何現象固然都須作為真實的事件予以揭示,這是科學知識之客觀性的基礎,是他與柏拉圖的不同之處,也是基督宗教與柏拉圖主義知識觀的差別所在,同時,自然本身的客觀性和存在的性質還需要得到更高的說明。在這種視野主導下,自然是在與實在相關的視野中得到表達:一方面,它被認為是獨立的,有其自身的認知方式和運作形式;另一方面,它又與實在性有關,他的任何表達都是與實在性相關。因此,關於自然的描述同時也構成關於實在的視野,兩者不可分離:哲學當然有其獨立性,但是知識的客觀性最終要落實到基督宗教信仰的實在性上;同樣,基督宗教的信仰固然有它的超驗性,但是客觀知識的明晰性和邏輯性能有力地說明自然的終極和諧。

  今天大學的基督宗教教育需要提供一個更廣泛的實在與自然相關的視野。今天的許多學科似乎與基督宗教的認知更無關係:IT產業與基督宗教有什麼相干,機械製造與基督宗教有什麼關係?諸如此類等等,這些曾是古典時代的克萊門的問題。克萊門提供的解答是:知識不只是關於頭腦的,也是關於心靈的。在今天,基督宗教的研究能夠為大學提供教育既是頭腦又是心靈的知識共同體或交往共同體嗎?因為只有在這樣的共同體中,宗教意識的綿延的歷史性才能與客觀的知識體系整合在一起,被視為關乎人之為人的存在的品質和智慧才能得到認可。

[1] 參看J. W. C. Wand, The Four Great Heresies (London: Mowbray, 1957), p.34. 這塈漞礄阞漕歷山大的圖書館以及與此相關的其他的學校稱為大學,是在一種非嚴格意義上作出界定的,只是表明當時出現了這樣一種類似於今天高等教育的學校。真正的大學形態要到中世紀才出現。
[2] 安東尼•吉登斯著,趙旭東譯:《現代性與自我認同》(北京:三聯,1998),頁3。
[3] 參看徐宗林、周愚文:〈啟蒙運動與教育〉,《教育史》(台北:五南,1998)。
[4] DK31B132。
[5] 參看Joseph Wilson Trigg, Origen: The Bible and Philosophy in the Third-century Church (Atlanta: J. Knox, 1983), p. 4。
[6] 克萊因著,李宏魁譯:《數學:確定性的喪失》(長沙:湖南科學技術,1997),頁14。
[7] 華爾克著,謝受靈、趙毅之譯:《基督教教會史》(香港:基督教文藝,1990),頁125。
[8] Frank J. Frost, Greek Society (Lexington, Mass.: Heath, 1987), pp.156-157.
[9] 汪子嵩、範明生、陳村富、姚介厚:《希臘哲學史》,第二卷(北京:人民,1993)頁801。
[10] 這方面的觀點康來昌教授曾有過有益的闡述,參看康來昌,〈中原大學教育理念之神哲學基礎〉,見林治平等著:《中國基督教大學論文集──基督教大學教育在中國現代化過程中扮演的角色及其影響國際學術論文研討會學術論文集》(台北:宇宙光,1992)。
 
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